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Eder, Alexandra

Integration digitaler Medien an berufsbildenden Schulen aus der Sicht von Lehrkräften - Eine allgemeine empirische Standortbestimmung und qualitative Studie zur Verwendung einer Computerneuausstattung an berufsbildenden Schulen

1. Auflage, Juni 2009
Deutsch, 324 Seiten, 14,8 x 21,0 cm, 426 g
ISBN: 978-3-86844-160-4
42,00 €
ODER
Integration digitaler Medien an berufsbildenden Schulen aus der Sicht von Lehrkräften - Eine allgemeine empirische Standortbestimmung und qualitative Studie zur Verwendung einer Computerneuausstattung an berufsbildenden Schulen

Schlagworte

Digitale Medien, Lehrkräfte, Berufsbildende Schulen, Studie, Computerausstattung

Das Buch

Aufgrund der bedeutsamen Rolle digitaler Medien im Bildungswesen wurden seit 1996 zahlreiche kostspielige Ausstattungsinitiativen realisiert, die darauf abzielten, die Rahmenbedingungen an deutschen Schulen für eine digitale Medienverwendung den aktuellen Anforderungen anzupassen. Aktuelle internationale empirische Studien belegen jedoch, dass die Nutzung digitaler Medien im Unterricht deutscher Schulen vergleichsweise gering ist und hinter den Erwartungen zurückbleibt. Die vorliegende Arbeit nimmt diesen Sachstand als Ausgangspunkt und beschäftigt sich mit der Nutzung digitaler Medien an berufsbildenden Schulen u.a. im Rahmen einer Computerneuausstattung an Münchner Stadtschulen. Es wird untersucht, wie intensiv Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen in München die Computerneuausstattung und einzelne Anwendungen nutzen, welche Faktoren mit einer intensiven Mediennutzung korrespondieren und, vor allen Dingen, wie sie ihre Mediennutzung didaktisch begründen und von welchen persönlichen Erfahrungen sie im Umgang mit der Computerneuausstattung berichten. Den empirischen Ergebnissen aus München werden empirische Studien aus anderen Regionen Deutschlands gegenübergestellt. Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, welche Wirkungen digitaler Medien auf den Lehr-/Lernprozess aktuell empirisch nachgewiesen sind.

Vorwort

Digitale Medien verbreiten sich seit einigen Jahrzehnten sukzessive innerhalb aller pri-vaten, wirtschaftlichen und öffentlichen Bereiche von Industrie- und Schwellenländern. Dieser Prozess nimmt, aufgrund der kontinuierlichen Technologieweiterentwicklung, immer neue Formen an und manifestiert sich aktuell z. B. in der Diskussion um Web-2.0-Anwendungen zur Stärkung des Bildungssystems und der Innovationsfähigkeit in Deutschland. Vor allem für die berufliche Aus- und Weiterbildung sind diese Entwick-lungen von entscheidender Bedeutung , denn digitale Medien erfüllen – laut KMK – im beruflichen Bildungswesen zentrale Funktionen. Sie sind Gegenstand von beruflichen Lernprozessen, Hilfsmittel für den beruflichen Unterricht sowie Mittel für eLearning in der beruflichen Aus- und Weiterbildung.
Aufgrund der bedeutsamen Rolle digitaler Medien im Bildungswesen wurden seit 1996 zahlreiche kostspielige Ausstattungsinitiativen realisiert, die darauf abzielten, die Rah-menbedingungen an deutschen Schulen für eine digitale Medienverwendung den aktuel-len Anforderungen anzupassen. Die Bemühungen zeigen inzwischen Wirkung und das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) konstatiert: „Computer und Internet werden zu Alltagsinstrumenten in unserem Bildungssystem. Das gilt gleicher-maßen in Schulen, in der beruflichen Aus- und Weiterbildung und an den Hochschulen. Beim Einsatz der Neuen Medien in der Bildung ist das Ende der Pionierphase erreicht. Wir stehen nun am Anfang einer neuen Normalität des Medieneinsatzes in der Bildung.“
Zu dieser Einschätzung gelangt das BMBF, weil an deutschen Schulen seit wenigen Jahren die strukturellen Vorgaben der Europäischen Kommission eingehalten werden, die im europäischen „Aktionsplan eLearning“ von 2001 formuliert wurden. Aktuelle internationale empirische Studien belegen jedoch, dass die Nutzung digitaler Medien im Unterricht deutscher Schulen vergleichsweise gering ist und hinter den Erwartungen zu-rückbleibt. Diese Einschätzung bezieht sich allerdings überwiegend auf die Mediennut-zung an allgemeinbildenden Schulen, wohingegen die digitale Mediennutzung an be-rufsbildenden Schulen bisher kaum empirisch erforscht wurde.
Forschungsleitende Fragestellungen
Die vorliegende Arbeit nimmt diesen Sachstand als Ausgangspunkt und beschäftigt sich mit der Nutzung digitaler Medien an berufsbildenden Schulen. Im Zentrum der Arbeit steht dabei das Projekt Information und Kommunikation (IK-Projekt), im Rahmen des-sen eine aufwendige Computerneuausstattung an allen allgemeinbildenden und berufs-bildenden Schulen der Stadt München sowie entsprechende Unterstützungsstrukturen realisiert wurden.
Innerhalb der vorliegenden Arbeit wird untersucht, wie intensiv Lehrkräfte an berufs-bildenden Schulen in München – nach der Realisierung der verbesserten Rahmenbedin-gungen für eine digitale Medienverwendung – die Computerneuausstattung und einzel-ne Anwendungen nutzen, welche Faktoren mit einer intensiven Mediennutzung korres-pondieren und, vor allen Dingen, wie sie ihre Mediennutzung didaktisch begründen und von welchen persönlichen Erfahrungen sie im Umgang mit der Computerneuausstattung berichten. Die forschungsleitenden Fragestellungen hierbei lauten:
(1) Wie häufig nutzen Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen in München die Com-puterneuausstattung sowie zur Verfügung stehende Anwendungen im und zur Vor- und Nachbereitung von Unterricht?
(2) Durch welche Merkmale unterscheiden sich Lehrkräfte welche digitale Medien regelmäßig im Unterricht verwenden, von den Lehrkräften welche digitale Me-dien im Unterricht selten oder nicht nutzen?
(3) Welche ablehnenden und befürwortenden Argumente oder Begründungen (Mo-tive, Einstellungen, Erfahrungen) äußern die Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen in München im Kontext einer didaktischen Nutzung der Computerneu-ausstattung bzw. der zur Verfügung stehenden Anwendungen?
Neben der Deskription und explorativen Analyse der spezifischen Situation in München erfolgen zudem eine allgemeine Literaturanalyse und eine Analyse des aktuellen For-schungsstandes zur Integration digitaler Medien an berufsbildenden Schulen in Deutschland. Damit werden zur projektbezogenen Studie in München zwei Außenpers-pektiven eingenommen, die ergänzend folgende Fragestellungen klären sollen:
(4) Welche didaktischen Potenziale bergen digitale Medien für den Lehr-/Lernprozess an berufsbildenden Schulen?
(5) Lassen sich die Notwendigkeit und der didaktische Mehrwert digitaler Medien für den Lehr-/Lernprozesse an berufsbildenden Schulen empirisch nachweisen?
(6) Welche empirischen Ergebnisse zur Integration digitaler Medien an berufsbil-denden Schulen in Deutschland liegen im Hinblick auf die Teilaspekte
o technische und organisatorische Rahmenbedingungen,
o Medienkompetenzen und medienbezogene Qualifizierung der Lehrkräfte,
o Häufigkeit der didaktischen Nutzung unterschiedlicher digitaler Medien,
o Art und Weise der digitalen Medienverwendung im Unterricht,
o Intentionen, Einstellungen und Erfahrungen von Lehrkräften,
o und Bedingungsfaktoren der Verwendung digitaler Medien
aktuell vor?
Aufbau der Arbeit
Obwohl die qualitative Studie im Kontext der Computerneuausstattung in München im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht, erfolgt in Kapitel 2 zuerst eine allgemeine Lite-raturanalyse zum aktuellen Stand der theoretischen Diskussion hinsichtlich der Not-wendigkeit der Vermittlung digitaler Medienkompetenzen und des didaktischen Mehr-werts einer schulischen Nutzung digitaler Medien für Lehr-/Lernprozesse. Öffentliche Diskussionen in diesem Kontext wurden in der Vergangenheit häufig unsachlich ge-führt. In den 1990ern war die Diskussion geprägt von einer gewissen Medieneuphorie welche in den letzten Jahren durch polemische Äußerungen beeinträchtigt wurde. Da davon auszugehen ist, dass sich auch Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen in ihrem Verhalten durch die öffentliche Diskussion beeinflussen lassen, erfolgt in Kapitel 2 eine sachliche Darstellung der Diskussion welche drei Aspekte beinhaltet: Klärung der Not-wendigkeit einer digitalen Medienkompetenzvermittlung an berufsbildenden Schulen (Kapitel 2.1), potenzielle Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten von Lehrkräften und Schüler/-innen im beruflichen Lehr-/Lernprozess mithilfe digitaler Medien (Kapitel 2.2) und Überblick, inwieweit Annahmen zu Wirkungen digitaler Medien auf den Lehr-/Lernprozess aktuell empirisch abgesichert sind (Kapitel 2.3). In diesem Kontext findet auch die Klärung für die Fragestellung zentraler Begriffe statt.

Danach erfolgt in Kapitel 3 aus nationaler und internationaler Perspektive die Analyse des empirischen Forschungsstandes zur Integration digitaler Medien an berufsbildenden Schulen in Deutschland. Erkenntnisse hierzu basieren überwiegend auf empirischen Evaluationsstudien im Zusammenhang mit IT-Ausstattungsinitiativen.
Daran schließt sich in Kapitel 4 die qualitative Studie im Bezugsfeld der Computerneu-ausstattung an Münchner Stadtschulen. Nach einer Beschreibung der neugeschaffenen IT-Infrastruktur (Kapitel 4.1) werden der forschungsmethodische Ansatz, die Durchfüh-rung und die Güte der begleitenden qualitativen Studie dargelegt (Kapitel 4.2). Alsdann folgt die systematische Dokumentation der qualitativen und quantitativen Ergebnisse zur didaktischen Nutzung digitaler Medien durch Lehrkräfte an berufsbildenden Schu-len der Stadt München (Kapitel 4.3 und 4.4).
In der Synopse der Arbeit erfolgt abschließend die Gegenüberstellung und Zusammen-führung der Ergebnisse aus den Kapiteln 2, 3 und 4. Hier werden zentrale Fragestellun-gen zur didaktischen Integration digitaler Medien an berufsbildenden Schulen abschlie-ßend beantwortet, Forschungsdesiderata identifiziert und Implikationen für die unter-richtsbezogene Schulentwicklung abgeleitet

Leseprobe

2. Begründungen für die didaktische Integration digitaler Medien an Schulen – Auswertung relevanter Literatur
Die Expansion von digitalen Medien an (berufsbildenden) Schulen stellte Lehrkräfte, Schulen und Schulträger in den letzten Jahren vor neue finanzielle, personelle und orga-nisatorische Herausforderungen und Aufwendungen. Intendiert war, den von der KMK 1998 formulierten doppelten Bildungsauftrag deutscher Schulen in der Informationsgesellschaft zu erfüllen. Dieser besagt, dass Schüler/-innen zum einen umfassende digitale Medienkompetenzen erwerben und zum anderen Lehrer/-innen digitale Medien zur Organisation ihrer Lehr-/Lernprozesse einsetzen sollen.
Nimmt man die Perspektive der Lehrkräfte ein, stellt sich in diesem Zusammenhang vor allem die Frage, welchen didaktischen Nutzen eine digitale Medienverwendung für den Lehr-/Lernprozess mit sich bringt oder welche Sachzwänge den Einsatz erfordern. Nur wenn der mitunter erhöhte Arbeitsaufwand – der z. B. dadurch entsteht, dass sich Lehr-kräfte über relevante Software informieren, Anträge zur Beschaffung relevanter Soft-ware stellen, diese auf den verfügbaren Computer im Computerraum installieren, dazu passende Unterrichtskonzepte entwickeln und umsetzen usw. – durch einen messbaren didaktischen Nutzen gerechtfertigt wird, kann eine dauerhafte didaktische Integration digitaler Medien auf breiter Basis gelingen. , Doch gerade die Zweckdienlichkeit einer didaktischen Nutzung digitaler Medien wurde in der öffentlichen Diskussion der letzten Jahre häufig infrage gestellt. So erschienen beispielsweise auf dem Internetportal Spie-gel-Online in den Jahren 2005 – 2007 diverse Artikel mit Titeln wie: „Technisch K. o.“; „Computer sind keine Wunderwaffe.“; „Je mehr am Computer, desto dümmer.“; „Finger weg vom Computer Kinder“ oder der viel zitierte Artikel „Computer können das Lernen behindern“ des IFO-Schnelldienstes. In diesen Artikeln wird die Integration digitaler Medien an Schulen aufgrund hoher Investitionskosten und ambivalenter empirischer Forschungsergebnisse – zur Frage, ob die Nutzung digitaler Medien zu einer erhöhten Lernleistung von Schüler/-innen führt – kontrovers diskutiert und vehement infrage ge-stellt.
Angesichts des ambivalenten Forschungsstandes und weil eine Integration digitaler Me-dien an Schulen auf breiter Basis nur gelingen kann, wenn eindeutige Ergebnisse über den Nutzen vorliegen und kommuniziert werden, wird in diesem Kapitel der Frage nachgegangen, welche empirisch belastbaren Argumente für eine Integration digitaler Medien an berufsbildenden Schulen sprechen.
Zu diesem Zweck werden in Kapitel 2.1, ausgehend von dem Bildungsauftrag der KMK, der besagt, dass Schulen Schüler/-innen umfassende digitale Medienkompeten-zen vermitteln sollen, ähnlich einer Bedingungsanalyse von Unterricht, folgenden Fra-gen beantwortet: Wie ist der Begriff digitale Medienkompetenz definiert? Wie weit ist die Massenverbreitung digitaler Medien in der Gesellschaft aktuell fortgeschritten? Wie häufig und auf welche Art und Weise nutzen Jugendliche digitale Medien in ihrer Frei-zeit? Gelingt es den Jugendlichen, autodidaktisch die notwendigen digitalen Medien-kompetenzen zu erwerben, oder ist eine schulische Vermittlung digitaler Medienkompe-tenzen notwendig? Wird der Bildungsauftrag der KMK aktuell eingelöst? Aus den vor-liegenden empirischen Daten zu diesen Fragen wird die Bedeutung der schulischen Vermittlung digitaler Medienkompetenzen interpretativ abgeleitet.
Nach Klärung der Notwendigkeit einer digitalen Medienkompetenzvermittlung erfolgt in Kapitel 2.2 – analog zum zweiten Aspekt der Vorgabe der KMK: „Lehrer/-innen sol-len digitale Medien zur Organisation ihrer Lehr-/Lernprozesse einsetzen“ – ein Über-blick, welches Spektrum an digitalen Medien theoretisch für den schulischen Einsatz zur Verfügung steht und welche didaktischen Einsatzszenarien sich dadurch potenziell eröffnen. Mit dem Wissen über die didaktischen Potenziale digitaler Medien werden darauffolgend einige aktuelle empirische Studien analysiert, die sich mit der Frage be-schäftigen, ob die schulische Verwendung digitaler Medien zu einer Veränderung der Lehr-/Lernkultur und/oder zu einer verbesserten Lernleistung der Schüler/-innen führt. Diese Analyse erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit und erfolgt nicht aus-schließlich auf berufsbildende Schulen bezogen, da aufschlussreiche empirische Studien hierzu überwiegend im allgemeinbildenden Kontext durchgeführt wurden.
Insgesamt sollen durch die Ausführungen in diesem Kapitel folgende Ziele erreicht werden: Zum einen soll offengelegt werden, welche gesellschaftlichen Notwendigkeiten die Integration digitaler Medien legitimieren, welches didaktische Potenzial die Nut-zung digitaler Medien an Schulen theoretisch beinhaltet und welche Wirkungen digita-len Medien in Lehr-/Lernprozessen empirisch nachgewiesen wurden. Die Ergebnisse hierzu werden in der Synopse der vorliegenden Arbeit den Argumenten der Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen gegenübergestellt. Zudem erfolgt in diesem Kapitel die De-finition zentraler Begriffe, die im Rahmen der vorliegenden Arbeit bedeutsam sind und immer wieder aufgegriffen werden.
2.1. Notwendigkeit der Vermittlung digitaler Medienkompetenzen an be-rufsbildenden und allgemeinbildenden Schulen
Seit dem EU-Sondergipfel des Europäischen Rates in Lissabon im Jahr 2000 besteht die Zielperspektive der Europäischen Union darin, bis zum Jahr 2010 zum „wettbewerbsfä-higsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt“ zu avancie-ren.
Als Teilbereich der globalen Strategie zur Umsetzung dieses ehrgeizigen Ziels fordert der Europäische Rat eine verbesserte Bildungspolitik für den Übergang in die Informa-tionsgesellschaft. Denn um die Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Staaten zu er-höhen, müssen die europäischen Bildungssysteme auf die Erfordernisse der Informati-onsgesellschaft reagieren und sich anpassen. Die Europäische Kommission konstatiert: „In Zukunft wird die wirtschaftliche und soziale Leistungsfähigkeit der Gesellschaft in steigendem Maße dadurch bestimmt, wie die Bürger sowie die wirtschaftlichen und so-zialen Kräfte das Potenzial der neuen Technologien nutzen, ihre optimale Eingliederung in die Wirtschaft sicherstellen und die Entwicklung einer Informationsgesellschaft fördern können.“
Deshalb fordert sie, dass alle Europäer so selbstverständlich über digitale Medienkom-petenzen verfügen müssen wie über die Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen, damit allen Bürgern der EU der Zugang zu Wissen ermöglicht wird, der Zusammenhalt in der Gesellschaft erhalten bleibt, digitale Spaltung vermieden und somit Chancen-gleichheit gewährleistet wird. , ,
Dieses auf digitale Medien bezogene Bildungsziel wurde programmatisch von der Bil-dungspolitik übernommen. Es ist sowohl für allgemeinbildende als auch für berufsbil-dende Schulformen relevant. Für Berufsschulen im Dualen System kommt – zur gesell-schaftlichen Zielperspektive der Chancengleichheit – der Aspekt der beruflichen Quali-fizierung hinzu, da der berufliche Alltag in besonderem Maße von digitalen Medien durchdrungen ist und Jugendliche im Rahmen der Berufsbildung an die berufliche Handlungskompetenz heranzuführen sind bzw. die „(…) für die Ausübung einer qualifi-zierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen berufli-chen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten (…)“ erwerben sollen. Diese Bildungs-perspektive gilt vor allem für Berufsschulen im Dualen System, aber auch für schulische Ausbildungsgänge des beruflichen Bildungssystems. Aufgrund der starken Einbindung von digitalen Medien in die Arbeits- und Geschäftsprozesse von deutschen Unter-nehmen stellen digitale Medienkompetenzen eine wichtige Grundlage für die berufliche Handlungskompetenz des Einzelnen dar. So stellt sich für die berufliche Bildung insbe-sondere die Aufgabe, die Durchdringung der Berufswelt mit digitalen Medien zu analy-sieren und daraus Konsequenzen für die Gestaltung von beruflichen Bildungsprozessen zu ziehen.
Da der Begriff „digitale Medienkompetenz“ im Rahmen dieser Arbeit eine zentrale Rol-le einnimmt – als anzustrebendes Bildungsziel beruflicher Bildungsgänge und damit verbunden auch als Bildungsziel der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften an berufs-bildenden Schulen –, wird anschließend im Kapitel 2.1.1 geklärt, was unter dem Begriff genau zu verstehen ist. Eine Klärung ist notwendig, weil sich im Laufe der Zeit zahlrei-che Definitionen herausgebildet haben. Im nächsten Schritt erfolgt in Kapitel 2.1.2 eine kurze Beschreibung, welches Ausmaß die Verbreitung digitaler Medien in der Gesell-schaft und im Arbeitsleben aktuell angenommen hat. Diese Ausführungen sollen die Omnipräsenz digitaler Medien in allen Lebensbereichen und damit auch die Bedeutung von digitalen Medienkompetenzen für die allgemeine und berufliche Handlungsfähig-keit von Jugendlichen verdeutlichen. Danach wird in Kapitel 2.1.3 dargelegt, ob Ju-gendliche in der Lage sind, sich die notwendigen digitalen Medienkompetenzen auf-grund ihrer Affinität zum Medium selbst anzueignen oder ob schulische Vermittlungs-prozesse trotz einer exzessiven Nutzung digitaler Medien durch Jugendliche notwendig sind.
2.1.1. Digitale Medienkompetenz als bildungstheoretisches Konzept
Begriffe wie Computerkompetenz, computerbasierte Medienkompetenz, computerbezo-gene Medienkompetenz oder digitale Medienkompetenz sind relativ junge Begriffe und decken Teilaspekte der allgemeinen Medienkompetenz ab.
Der Begriff der Medienkompetenz hatte, so Vollbrecht, seinen Ursprung in der Habilita-tionsschrift von BAACKE. Er übertrug 1973 den sozialwissenschaftlichen Begriff der „kommunikativen Kompetenz“ von HABERMAS in die Medienpädagogik und etablierte ihn so für die medienpädagogische Diskussion. , Unter kommunikativer Kompetenz verstand HABERMAS die Fähigkeit des Einzelnen, sich direkt durch Sprache oder indi-rekt durch Medien zu verständigen mit dem Ziel, das Zusammenleben in der Gesell-schaft mitzugestalten und gleichberechtigt daran teilzuhaben.
Der Begriff Medienkompetenz ist diesem Verständnis folgend eine Transformation der kommunikativen Kompetenz auf das kommunikative Handeln vermittels Medien. Da der Terminus sehr stark von der aktuell vorherrschenden gesellschaftlichen Medienent-wicklung bedingt wird, hat er kontinuierlich und zeitbedingt seinen Bedeutungsgehalt verändert. Stand in den 1960ern bis 1980ern die kommunikative Kompetenz durch Massenmedien, wie Presse, Rundfunk und Fernsehen im öffentlichen Raum im Vorder-grund, so dehnte sich das Begriffsverständnis seit den Neunzigern auf die öffentlich-private Kommunikation über digitale Medien und den damit möglichen Anwendungen aus.
Im Zuge der Weiterentwicklung von Medien und der Etablierung der aktuell jeweils neuen Medien sind mit der Zeit vielfältige, teilweise auch konvergente Definitionen des Begriffs Medienkompetenz entstanden. Im Folgenden wird eine Definition dargelegt, die aus einer Synopse mehrerer Definitionen entstanden ist und sich im Wesentlichen an die Vorstellungen BAACKES anlehnt.

Der Begriff Medienkompetenz fächert sich demzufolge in die Dimensionen: Me-dienwissen, Medienbewertung und Medienhandeln auf, die sich wiederum in Teildi-mensionen aufgliedern (siehe Abbildung 1).
Abbildung 1: Dimensionen von Medienkompetenz
Medienwissen unterteilt sich u. a. in Struktur- und Funktionswissen.
• Strukturwissen ist das Wissen um die Mechanismen komplexer Mediensysteme nicht nur in technischer Hinsicht, sondern auch bezüglich der relevanten Akteu-re, der Wechselwirkungen innerhalb des Mediensystems und seiner Beschaffen-heit.
Dies wäre im Hinblick auf eine digitale Medienkompetenz z. B. der Aufbau des World Wide Web (WWW), die Funktionsweise von Suchmaschinen, das Wissen über die bedeutendsten Anbieter von Suchmaschinen und die Mechanismen, die dazu führen, dass eine Internetseite von einer Suchmaschine angezeigt wird oder nicht. SCHORB betont die Bedeutung dieses Strukturwissens für den Einzelnen, da seiner Einschätzung nach in der Regel jede Entwicklung im Medienbereich, aktuell und zukünftig, mit einer Einbindung in lokale oder globale Netzwerke verbunden ist. Diese Mechanismen vermag derjenige am besten zu beurteilen, der die Struktur verstanden hat und die aus einer Handlung im System resultie-renden Folgen abschätzen kann.
• Funktionswissen stellt das Basiswissen dar, das eine Person benötigt, um mit Hard- und Software umgehen zu können. Hierbei handelt es sich z. B. um Wis-sen, wie etwa ein Computer bedient, eine Software installiert oder auch eine Webseite programmiert wird.
Medienbewertung ist in nahezu allen etablierten Medienkompetenzdefinitionen enthal-ten. Vor allem BAACKE stellt diese Dimension als zentralen Aspekt der Medienkompe-tenz heraus. Seiner Meinung nach ist Medienkritik (wie er Medienbewertung nennt) analytisch, reflexiv und ethisch:
• Analytisch bedeutet, dass problematische Prozesse in der Gesellschaft, wie z. B. Verbreitung und Wirkung gewaltverherrlichender Computerspiele, vom Indivi-duum wahrgenommen werden.
• Reflexiv heißt, dass die Einzelperson das Wissen auf eigenen Handlungen bezie-hen kann, etwa durch den Verzicht auf Nutzung solcher Spiele.
• Ethisch besagt, dass eine moralische Bewertung des analytischen Wissens und des reflexiven Rückbezugs stattfindet, indem z. B. mit Auszubildenden disku-tiert wird, warum und ob die Verbreitung gewaltverherrlichender Computerspie-le als moralisch bedenklich einzustufen ist.
Medienbewertung stellt demnach die Fähigkeit und Bereitschaft eines Individuums dar, die gesellschaftliche Bedeutung des Mediums (in diesem Fall von digitalen Medien) und die damit einhergehenden problematischen Entwicklungen zu analysieren, das eigene Nutzungsverhalten kritisch zu hinterfragen und eine Bewertung vorzunehmen.
Ein weiteres Beispiel für Bewertung digitaler Medien wäre die kritische Bewertung und Auswahl der durch Computer und Internet verfügbaren Informationen. Dabei ist der Frage nachzugehen, welche Qualität die im Internet auffindbaren Informationen aufwei-sen, wer Absender dieser Information ist, welche Absichten die Absender verfolgen etc.
Die Kompetenz zum Medienhandeln als dritte und prozessorientierte Dimension von Medienkompetenz basiert auf dem ausreichenden Medienwissen eines Individuums und der Kompetenz zur Medienbewertung. Medienhandeln bezieht sich auf den konkreten Vollzug einer Handlung mit (digitalen) Medien. Sie wird in die drei Unterdimensionen Mediennutzung, Mediengestaltung und Medienpartizipation gegliedert:
1. Mediennutzung bedeutet rezeptive und interaktive Nutzung von Medienangebo-ten , wie z. B. Nutzung eines bestimmten Programms, bewusste Aneignung und aktive Auswahl von Medieninhalten, Durchführung von Kommunikation bzw. Datenaustausch über das Internet bzw. Intranet, etwa via Chat, E-Mail, Internettelefonie, Internetplattformen und Server, Abwicklung von Online-Banking.
2. Innovative und kreative Mediengestaltung bedeutet die Modifizierung und Wei-terentwicklung des Mediensystems , z. B. Programmieren eigener Software und digitaler Dienste, Erstellen eigener computerbasierter Medien, wie etwa das Aufnehmen digitaler Videos, Erstellen einer Homepage etc.
3. Medienpartizipation bedeutet das Vermögen zur Teilhabe und Mitgestaltung an kollektiven („überindividuellen“ ) Kommunikations- und Informationsprozes-sen, wechselseitig bedingtes Handeln, Partizipation sowie die Durchsetzung ei-gener Interessen in der Gesellschaft durch die Nutzung von Computertechnolo-gien.
Nachdem der Begriff digitale Medienkompetenz hinreichend geklärt ist, werden im Folgenden Entwicklungslinien der Massenverbreitung digitaler Medien sowie das Aus-maß der aktuellen Verbreitung digitaler Medien skizziert. Das Ausmaß der Verbreitung dient als Indikator dafür, welche Bedeutung digitale Medienkompetenzen für die allge-meine und berufliche Handlungskompetenz des Einzelnen und damit auch für Jugendli-che einnehmen.


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